Vidnesbyrd fra Steinerskoler og institutioner 2026

Vores vidnesbyrd fra Steinerskolen

Anonym (Jeg er bekendt med navn på personen)

Vores oplevelse med steinermiljøet er først og fremmest fyldt med gode minder, stemninger og oplevelser, skøn natur og ture til bækken. Om den fine æstetik, eventyr, fantasi og gode venskaber. Særligt fra vuggestuen og børnehaven, men også fra dele af skoletiden.

Desværre blev det også en fortælling om mistrivsel, svigt og manglende kommunikation mellem skole og hjem. Lærerskift, skemaændringer, og kammerater der flytter skole, blev et grundvilkår i mine børns skolegang Steinerskolen.

En fortælling om bekymringer, der igen og igen blev afvist, aftaler der ikke blev overholdt, opfattelser der blev fordrejet og et fastlåst børnesyn der ofte kun så elevers adfærd – men aldrig årsagen bag. Om almene didaktiske og pædagogiske tilgange der altid måtte vige pladsen for personlige overbevisninger eller antroposofiske forklaringer. Om medbestemmelse og kritisk tænkning der kunne ligge på et meget lille sted.

Om racisme og konflikter der ikke blev håndteret. Om læreres uhensigtsmæssig adfærd overfor børn og om en ledelse der aldrig trådte i karakter. Om en lyserød fortælling udadtil – og en anden oplevelse i praksis. Og en fortælling om børn og familier der blev omtalt som ’problemet’ når et samarbejde sluttede. Jeg er mor til tre drenge, der tidligere har gået på Steinerskolen. Alle tre har i perioder været i mistrivsel, men af vidt forskellige årsager.

Den bedste og tryggeste skolestart, et barn kunne ønske sig

Min ældste søn startede på Steinerskolen efter gode år i Steinerbørnehaven. Han havde den bedste og tryggeste skolestart, et barn kunne ønske sig. Særligt børnehaveklassen og den daværende børnehaveklasselærer var præget af varme, tryghed og stabile relationer. Det var simpelthen det bedste miljø at være barn og familie i.

Hans skoleforløb blev dog gradvist mere ustabilt. Allerede fra 1. klasse begyndte problemerne at vise sig, og efter 2. klasse, hvor den første klasselærer blev sygemeldt, blev lærerudskiftninger, vikarperioder og manglende kontinuitet en fast del af hverdagen.

I gennemsnit fik klassen en ny klasselærer for hvert skoleår, og i 3. klasse nåede de at have tre forskellige klasselærere. Ret vildt i et skolesystem, hvor klasselæreren underviser i alle fag, og hvor man bryster sig af tryghed og kontinuitet gennem relationen til sin faste klasselærer. Mine drenge har gennem årene haft flere rigtig gode lærere. Problemet var, at de ofte forsvandt igen.

Samtidig flyttede klassekammerater i en lind strøm. Elevtallet er rimeligt stabilt, men udskiftningen af elever er enorm – kun få af de elever der startede i børnehaveklassen sammen, er tilbage, og her af har de fleste en forælder, der selv har været elev på skolen, eller som er eller har været ansat eller en del af bestyrelsen.

Rammer, der ikke var på plads ved skolestart

Min mellemste søn startede året efter. Han var ved skolestart en superglad, men også meget følsom dreng ved skolestart. Jeg havde haft mange samtaler med både børnehave og skole for at sikre mig, at han var klar. Det var både deres og min vurdering, at han var. Han er født præmatur og har haft en hård start på livet. Da han begyndte i skole, var jeg samtidig syg med kræft, og han var netop blevet storebror. Han blev hurtigt overstimuleret, og da han startede i skole, var rammerne slet ikke, som skolen havde lovet – eller som de havde været året før, da hans storebror startede. Jeg bad også skolen om at skrive en henvisning til den åbne rådgivning. På det tidspunkt vidste jeg ikke, at privatskoler også kunne indstille børn til PPR, og havde derfor selv opsøgt de kommunale tilbud. I beskrivelsen af ham skrev børnehaveklasselæreren blandt andet, at han var ængstelig, meget urolig, havde brug for forudsigelighed og trygge voksenrelationer, og at han var præget af mange tics.

Allerede kort tid inde i børnehaveklassen blev det tydeligt for mig, at der var noget utrygt i klassemiljøet. Der var meget uro, og flere børn med særlige behov fyldte meget i hverdagen. Jeg ved nu, at de ikke blev støttet. Tværtimod. Jeg og flere andre forældre til seks-syv børn, observerede at vores børn viste tegn på øget sårbarhed og utryghed, tog initiativ til møder med ledelsen og arbejdede for bedre fysiske rammer, så de små børn fik et område på skolen, der var deres eget. Indtil da var de kastet lige ind i løvens gab.

I 1. klasse fik klassen deres første klasselærer, og de gik over broen, hvor hun tog imod dem med blomster og kram. Jeg kendte hende – vi var forældre sammen i vuggestuen – og jeg var dengang glad for, at det var netop hende.

Mit barn var ikke inkarneret ordentligt i sit jeg

I 1. klasse begyndte han at være mærket af uroen i klassen. Jeg opsøgte skolens sundhedsplejerske og holdt et møde med skolen. Klasselæreren beskrev ham som umoden, og fortalte, at han ikke rigtig kunne være med til det samme som de andre børn, at han ikke trivedes, og faktisk aldrig havde gjort det. Hun kaldte ham endda “en baby”, fordi hun syntes, han talte “babysprog” og lavede mange lyde. Samtidig afviste hun de fleste af de forslag, som både jeg og sundhedsplejersken kom med.

Jeg anskaffede en tyngdevest til ham, som han fik lov til at bruge. Men da jeg foreslog høreværn eller en pude til sansestimulering, afslog hun det med, at “der ikke skulle gå sport i det”. Der var allerede flere børn i klassen med den slags hjælpemidler, og nu var det ved at tage overhånd.

Efter aftale med skolens helsepædagog blev han i stedet sat på et steinerpædagogisk støttehold med andre drenge fra klassen. Han var glad for at gå der, og jeg oplevede en lille forbedring. Men klasselæreren og helsepædagogen mente i stedet, at han skulle rykkes tilbage til i børnehaveklassen. Han havde ”brug for lidt mere tid”.

Jeg var meget imod et klasseskifte. Han kunne læse, var fagligt stærk og gav selv udtryk for, at han gerne ville lære mere. Alligevel fortsatte processen. Efter observationer fra en lærer, ingen af os kendte – observationer der aldrig blev skrevet ned, og et forløb hos helsepædagogen blev det besluttet, at han skulle rykkes tilbage. Der var ingen faglige argumenter. Der var vurderinger af hans modenhed, hans trivsel og antroposofiske anskuelser – og den udløsende begrundelse blev en tegning og et vådt-i-vådt-akvarelbillede.

På tegningen havde han tegnet flotte og proportionelt korrekte detaljer efter pædagogens anvisninger. Træerne stod lodret, selv om de var placeret på en bakke. Skorstenen havde røg den rigtige vej. Døre og vinduer sad korrekt på huset. Men han havde tegnet sig selv uden fødder – hvilket sandsynligvis betød at han ikke var ordentligt inkarneret i sit jeg.

Hans maleri havde en meget svag farvetone. Han havde brugt for meget vand og for lidt maling. Helsepædagogen lagde samtidig vægt på, at han selv havde spurgt, om han måtte male det to gange, fordi han syntes, det første var blevet for lyst. På baggrund af billedet blev det forklaret, at det handlede om svage livskræfter og umodenhed i sjælelivet.

Bang! Dér faldt tiøren for mig. Jeg var selv i gang med Steinerlæreruddannelsen og var netop blevet undervist i børnetegninger og maleterapi. Jeg vidste godt, hvad det betød. Samtidig havde jeg selv lavet den samme maleøvelse med nogenlunde samme resultat, hvilket havde gjort mig rigtig trist. Nu blev der refereret til svage livskræfter i en samtale om mit barn, og jeg begyndte at græde. Det hele føltes pludselig både sårbart og meningsfuldt. Selvfølgelig skulle han rykkes tilbage.

I en periode viste det sig faktisk at være godt for ham. Jeg var oprigtigt taknemmelig, og beslutningen blev endda senere omdrejningspunkt for min afsluttende opgave på Steinerlæreruddannelsen. Det var først senere, at jeg begyndte at se, hvor meget mistrivsel der blev forklaret gennem anskuelser, som efter min opfattelse havde mistet jordforbindelsen. Siger man det højt, er forklaringen ofte, at man ikke forstår sig på Steiner – det forbliver derfor ofte usagt.

Opmærksomhedsforstyrrelse eller umoden væsenskerne?

Da han begyndte i 1. klasse for anden gang, fik han en ny klasselærer. Hun fremstod som den klassiske Steinerlærer. Varm, omsorgsfuld, enormt dygtig til levende fortællinger og med en naturlig autoritet blandt børnene. Min søn holdt af hende og havde tillid til hende. Det havde jeg også.

Men de bekymringer, jeg havde haft fra starten, forsvandt ikke. Han havde fortsat tics, uro og koncentrationsvanskeligheder. Når han blev presset, virkede det ofte, som om hele følelseslivet sad uden på kroppen. Jeg nævnte mine observationer og min mistanke om ADHD. Jeg har selv ADHD. Arvelighed, for tidlig fødsel, lav fødselsvægt og flere symptomer pegede i den retning.

Klasselæreren afviste tanken, og mente, at jeg sandsynligvis overtænkte på grund af min egen igangværende udredning. Det, hun så, var ikke ADHD – men et barn, der “bare var lidt umodent i sin væsenskerne”. Jeg accepterede igen forklaringen. Dels fordi jeg på det tidspunkt var optaget af Steinerteorien og ikke var helt uenig i den spirituelle forståelsesramme. Men jeg kan huske, hvor dum jeg følte mig over at have spurgt. Samtidig fortalte min mavefornemmelse mig, at jeg havde ret.

Min ældste søn blev bortvist i skoletiden – for en bagatel – og uden først at kontakte mig

På et tidspunkt blev han sendt hjem fra skole uden, at jeg blev orienteret. Han var 10 år gammel og stod alene uden for vores hjem, da der ikke var nogen hjemme. Jeg fandt først senere ud af, hvad der var sket. Episoden gjorde mig dybt utryg, og jeg mistede al tillid til klasselærerens dømmekraft.

Jeg klagede til ledelsen, men fik aldrig svar på min henvendelse. I stedet blev der på mit initiativ afholdt et møde med klasselæreren og hans mentor. Efter at have hørt mine bekymringer lænede klasselæreren sig frem, så intenst på mig og spurgte, om jeg havde et problem med hans pædagogik. Jeg havde ellers taget en anden mor fra klassen med som bisidder.

Jeg kontaktede PPR for at få deres vurdering. På samme tid forsøgte jeg at få hjælp til min mellemste søn. Hans klasselærer havde fortalt mig, at hun ville skrive ham op til skolepsykologen, men da jeg selv kontaktede PPR, vidste de ikke, hvem han var. De havde aldrig modtaget nogen henvendelse fra skolen.

Klasselærer havde også oplyst mig om at skolepsykologen var sygemeldt, og at jeg ikke skulle forvente hjælp foreløbig, da PPR kun kom to gange om året. Efter min henvendelse kontaktede PPR skolen, og vi fik en tid til en konsultation. I indkaldelsen stod der, at vi sammen skulle se på de bekymringer – primært mor – havde for drengene.

Ved konsultationen blev det aftalt, at min mellemste søn skulle have tryghedssamtaler med sin klasselærer. Hun skulle ”støtte ham i at bearbejde det svære og hjælpe ham med at fokusere på det gode”. Gennem årene fortalte hun ofte hvor tillidsfuld han var, og om hvordan han kom til hende med både stort og småt.

Betydelige samarbejdsvanskeligheder – never ending story

Kort før sommerferien blev udredningen afsluttet, og vi deltog i et netværksmøde med Børne- og Ungdomspsykiatrien, familieafdelingen, klasselæreren og skolelederen. PPR havde meldt afbud.

Konklusionen var som forventet en ADHD-diagnose. Psykologen beskrev en dreng på følelsesmæssigt overarbejde og gjorde det klart, at det krævede et tæt samarbejde mellem skole og hjem at få ham i trivsel. Medicin kunne ikke stå alene, men skulle følges af pædagogisk støtte.

Under mødet konfronterede jeg klasselæreren med en aftale, som efter min opfattelse ikke var blevet overholdt. Hun fremsatte en forsvarstale, jeg ikke accepterede, og på et tidspunkt rejste hun sig, forlod mødet og kom ikke tilbage.

Skoleleder lovede tre ting: En grundig overlevering til den nye klasselærer efter sommerferien, hurtig kontakt til PPR med henblik på afklaring af støttebehov og opfølgning på samarbejdet mellem skole og hjem – Det skulle vise sig at blive en uværdig og altopslidende kamp at holde skolen op på deres egne løfter.

Jeg henvendte mig adskillige gange selv til PPR for at få vished. PPR oplyste mig om én ting, mens skolen fortalte noget andet. Efter næsten halvandet år på en ’fiktiv venteliste’ oplyste PPR mig endnu engang om, at min søn ikke var indstillet til konsultation. Senere blev jeg bekendt med, at skolen i den forbindelse havde orienteret PPR om, at jeg “mildest talt” havde en anden opfattelse af virkeligheden end dem.

Da sommerferien begyndte, var jeg lettet over, at hun ikke længere skulle være klasselærer for min mellemste søn. Til gengæld havde jeg en dårlig mavefornemmelse, fordi hun efter sommerferien skulle være børnehaveklasselærer – og min yngste søn skulle starte i skole.

Han er en dreng med en stærk vilje. Han er nysgerrig, videbegærlig, intelligent, impulsiv og ’hurtig på aftrækkeren’. Han accepterer ikke automatisk en regel, bare fordi det er en regel.

Min oplevelse er, at det ikke er de mest værdsatte kvaliteter hos en steinerelev, gennem årene så jeg tegn på at selvstændig tænkning ikke altid blev mødt med begejstring, og at spørgsmål ofte blev opfattet som modstand. Samtidig havde klasselæreren fortsat en helt klar – og fastlåst – holdning til mig som mor.

Første skoledag

Første skoledag virkede meget improviseret, og flere gange opstod situationer, hvor det føltes som om vi forældre bare stod afventende. Under en skøn tur til bækken forlod den ene lærer stedet uden orientering, og den anden lærer fremstod passiv. Da vi senere gik tilbage mod skolen, opdagede jeg og et par andre forældre, at to børn uden ledsagende forældre var ved at sakke bagud. Vi sørgede for at få dem med tilbage og påtalte det over for skolen, men fik at vide, at der var styr på det.

To uger efter skolestart stod jeg på skolelederens kontor i en anden anledning, da jeg blev kontaktet af en forælder, som fortalte, at hun netop havde mødt min yngste søn gående alene på vej hjem fra skolen. Da jeg straks gik til børnehaveklassen og fortalte, at han havde forladt skolens område uden opsyn, blev jeg mødt med kommentaren: “Det gør han altid”. Han klasselærer virkede ikke synderligt bekymret over, at en seksårig elev befandt sig uden for skolens område.

Jeg konfronterede også skoleleder der straks fandt skolens proceduremappe frem og foreslog at ringe til politiet. Det afslog jeg, da jeg vidste, at min søn var søgt hjem i trygge rammer hos mig.

Da jeg kom hjem, sad han foran fjernsynet – ret upåvirket af situationen. Han var hverken bange eller ked af det. Men da jeg spurgte ind til det, blev han vred og orienterede mig om at han ikke ville finde sig i at gå i en skole, hvor han altid blev skældt ud af en sur lærer.

“EGGE GO NOK”

Han begyndte at sige, at han var en dårlig dreng, at alle hadede ham, og viste mig en tegning af en dreng med ordene “EGGE GO NOK”. Samtidig blev episoden en gentagende udfordring. Han løb væk fra Steinerskolen igen og igen, og samarbejdet var fastlåst fra start.

I en afhentningssituation bad klasselæreren mig om at tale med ham derhjemme om at rette ind. Jeg bad i stedet om et møde, en handleplan og klare aftaler om, hvordan hans trivsel kunne understøttes. Skolen var enig i behovet for et møde og aflyste vores skole-hjemsamtale.

Imens blev de to lærere sygemeldt – både på skift og samtidig. Da den ene havde været væk længe, begyndte børnene at tale om, at hun ”nok var død”. Pludselig var hun tilbage som min mellemste søns tysk- og idrætslærer, men hun vendte aldrig tilbage til børnehaveklassen.

I december – fire måneder efter skolestart lykkedes det med hjælp fra familieafdelingen at få koordineret et møde med skolen. Her indledte skoleleder med at kalde det et opfølgningsmøde, selv om vi ikke havde haft så meget som en skole-hjem-samtale. Et kort besøg på hans kontor – dengang min søn var løbet væk, mente han kunne tælle som et møde – “uden referat godt nok”, som han udtrykte det. På mødet omtalte skolen mit seksårige barn som værende “uden for pædagogisk rækkevidde”, og de beskrev at de var i tvivl om hvorvidt Steinerskolen var det rette skoletilbud for ham – årsagen var det problematiske samarbejde mellem mig og skolen! Jeg fik et par dage før mødet udleveret den ’handleplan’, som skolen åbenbart havde lavet et par måneder forinden – men som jeg ikke anede eksisterede. Jeg var aldrig orienteret om indholdet før jeg læste det. Heri blev min søn beskrevet som udadreagerende, uforudsigelig i sin adfærd og utryghedsskabende for de andre børn. Jeg troede udfordringerne handlede om et barn der stak af!

Og det blev han i øvrigt ved med. En morgen ville han ikke følge de voksnes anvisninger og måtte derfor ikke komme med på skovtur. Deres vikar forsøgte at ringe ham hjem, mens jeg sad til møde. Jeg fik en god håndfuld desperate telefonsvarerbeskeder, hvor hun fortalte at hun “havde prøvet alt” og været “hele skolen rundt for at finde et sted, han kunne være”. Klokken var 8.45!

På den sidste besked fortalte hun, at han var blevet placeret hos sin storebror, og at han ”havde det rigtig godt deroppe i 5. klasse”. Dermed blev ansvaret for en dreng, de voksne tilsyneladende ikke selv kunne håndtere – overladt til sin storebror, som på det tidspunkt var i alvorlig mistrivsel. Jeg bad skolelederen om en akut vurdering da jeg ikke kunne hente ham – han svarede flere dage senere med henvisninger til skolens generelle procedure og understregede, at det aldrig burde være førstevalg ”at ringe børn hjem”.

Efter jul blev der også holdt et ’rigtigt opfølgningsmøde’ og lavet en ny ’handleplan’. En af indsatserne var et stykke bivoks, han kunne sidde med når der var kreds. En anden var at han kunne trække sig til et lille rum bag klasselokalet ved behov. Efter kort tid gik rummets funktion fra at være et frirum, til at være et sted, han blev sendt hen, når han var urolig. Det gennemskuede han hurtigt og snart begyndte han bevidst at lave støj for at få lov til at komme derned.

Når de smukke årstidsfester bliver en udstilling af børn, der har det svært

For mange familier er adventsspiralen en af de mest betydningsfulde traditioner på Steinerskolen. Samme dag blev jeg ringet op af en af klassens vikarer. Fokus var på, at dagens generalprøve havde været svær for ham, og hun var i tvivl om, hvorvidt min søn kunne deltage i aftenens adventsspiral og antydede at vi måtte blive hjemme. Vi fik en lang og omsorgsfuld snak, og jeg kunne mærke hun kun ønskede det godt for ham – samtidig var alle udtalelser præget af negative forventninger til ham – ”Nu havde de lige skabt sådan en hyggelig stund – og så kunne han bare slet ikke finde ud af det”, osv. Vi tog afsted alligevel. Jeg var hele dagen ”på vagt” i forhold til hans humør, uro, bevægelser og reaktioner. Jeg var bange for at det ville gå galt – men jeg ville vise dem, at han kunne – og jeg ønskede, at han selv skulle mærke det. Det gik som de forventede; ad helvede til. Han reagerede på rammerne og de andre børn – og det blev en absurd seance. Jeg stod med mit barn til et skole-arrangement, som skulle handle om at ”tænde barnets indre lys” i det store ”fællesskab”. Samtidig føltes det som en præstation til skue for alle, hvis man trådte ved siden af i den ”andægtige stund”.

Bagefter mødte jeg medfølende blikke fra andre forældre. En af dem tilbød mig endda gratis psykoterapi. Jeg ved, det var sagt i omsorg, men jeg husker, at jeg tænkte, at fortællingen om min søn som et besværligt barn og mig som en utilstrækkelig mor efterhånden levede flere steder end hos klasselærer. Da vi kørte hjem, var jeg fyldt med skam og tænkte jeg mest på, hvor meget energi han brugte på ikke at gøre noget forkert. Hvor hurtigt han forventede kritik. Hvor bange han virkede for at skuffe. På vej hjem traf jeg beslutningen om, at vi skulle finde en anden skole.

Fastelavn blev på mange måder en gentagelse af adventsspiralen nogle måneder tidligere. Dagen startede uvant og kaotisk og han ville ikke slippe mig da jeg skulle gå – så jeg mobiliserede al min energi og entusiasme og deltog selv for at hjælpe ham gennem den fælles fejring i salen. En stor del af min opmærksomhed gik med at støtte overgange, hjælpe ham med at blive i fællesskabet og afværge konflikter med andre børn der kommenterede hans udklædning eller indbød til en krig med deres riddersværd.

Min oplevelse var at lærerne improviserede sig igennem arrangementet – og i øvrigt virkede som om de forventede at min søn ville ”spasse ud” – De havde et øje på hvert skridt, han tog – selv om han allerede var ”mandsopdækket” af mig! Da jeg skulle gå, og vikaren rendte rundt for at fange ham, observerede jeg ham stå bag en dør og holde sit konge-scepter frem foran sig som en slags skjold – mens jeg hører hende sige ”du skal ikke slå mig med den der” – så inden jeg kunne gå, måtte jeg hjælpe ham ud af denne situation også. Da jeg hentede ham et par timer senere, tømte jeg hans garderobe og besluttede, at det var det.

Jeg meldte ham ud og orienterede lærer og leder om beslutningen. Klasselæreren spurgte, hvordan vi ønskede hans afslutning – men foreslog dagen efter at han den sidste uge kun fik korte dage eller stoppede allerede onsdag. Hun mente, at han havde det svært med at vide, at han skulle skifte skole. Det kunne jeg ikke genkende – jeg så en dreng der cyklede glad afsted om morgenen sammen med sine brødre. Da han fortsat kom i skole, fik jeg en SMS fra hende hvor hun skrev at det var ”synd for ham, at jeg insisterede på, at han fortsat skulle komme i skole”. Jeg bad hende tage professionelt ansvar for situationen og sørge for, at han fik en værdig afslutning. Da det fortsat virkede som et problem, fritog jeg ham fra timerne, men sendte ham i SFO resten af ugen. Den sidste dag oplevede jeg heller ikke den store afskedsseance så jeg pakkede alle mine forestillinger om en højtidelig afslutning sammen og lod ham uddele sine medbragte flødeboller i en fart, så vi kunne komme afsted.

Ugen efter begyndte han på sin nye skole, med tryghedssamtaler med hans yndlingspædagog, undervisningsdifferentiering, inklusion af alle børn, voksenstyrede aktiviteter, når det er relevant og screening for høj begavelse – på deres initiativ.

Her er han er løbet væk én gang og det blev håndteret meget professionelt og med det samme. Her er det muligt at afholde et møde med få dages varsel og jeg bliver informeret, hvis der er noget. De søger ikke efter årsager til problemer hos hverken mig eller min søn – og de ’udleverer’ heller ikke andre børn eller deres familier. Det tog mig lang tid at vænne mig til, at stilhed faktisk betød, at lt var okay. Her er han glad og trives og her stoler han på at de voksne mener hvad de siger – og så omtaler hans nye klasselærer ham som “totalt likeable”.

I desperation foreslår jeg oprykning i klassetrin – havde opgivet alt andet

Psykiatrien understregede, at medicin ikke kunne stå alene, men skulle følges af pædagogisk støtte. Alligevel tilbød skolen at kontakte psykiatrien for at se om de kunne gøre noget i forhold til hans medicin. Mere end ni måneder efter, at skolelederen havde lovet opfølgning, støtte og tæt samarbejde, var der fortsat ikke iværksat nogen af delene. Hans ’handleplan’ bestod af overordnede beskrivelser som fx at skrive dagsorden på tavlen – og blev alt ansvaret kastet lige i hænderne på en helt ny lærer – jeg oplevede at hun virkelig prøvede – men arbejdede under rammer der ikke var optimale.

Skoleleder beskrev at min søn havde modtaget ”ekstraordinær støtte – finansieret af skolen selv – da der ikke var lavet en PPV på ham endnu” – hvilket var logisk da han ikke selv havde indstillet ham til sådan en. Den omtalte støtte viste sig at være et kortvarigt forløb med en ekstra lærer i klassen der skulle hjælpe med at skabe ro – forløbet var i øvrigt allerede afsluttet.

I en periode kom min søn hjem fra skole mere og mere belastet. Han talte om uro, konflikter og følelsen af hele tiden at blive trukket ind i situationer, han ikke ønskede at være en del af. Han søgte i stedet mod kammerater i sin gamle klasse – 6. klasse, og spurgte dagligt, hvornår han kunne komme tilbage. Det havde jeg i mangel på bedre foreslået på et møde med skoleleder og hans klasselærer i 5. klasse. Mens han ventede – i to måneder – på at aftalen blev iværksat – mistede han gradvist tilliden til de voksne og tvivlede på, at nogen reelt ønskede ham noget godt.

Gennem hele forløbet fik jeg igen modstridende oplysninger fra skole og PPR. Mens skolen fastholdt, at han stod på venteliste, oplyste PPR, at han ikke var indstillet. Jeg brugte utallige timer på at rykke for svar, støtte, handleplaner og et muligt klasseskift – ofte uden respons. Efter måneders henvendelser om mistrivsel – skete klasseskiftet nærmest af sig selv. Han havde haft et par besøg – men en dag tog han selv næste skridt – midt i en hovedfagstime, rejste han sig og gik ud til 6. klasse under et byggeprojekt og fik lov at deltage – herefter blev det besluttet at han lige så godt kunne blive der. Min søn har skiftet klassetrin to gange, uden en eneste faglig vurdering eller skriftligt dokument!

Herefter fik han det mærkbart bedre. Han fandt tættere sammen med sine gamle relationer, fik sammen med drengene stor succes på fodboldholdet i fritiden og begyndte endda at interessere sig for undervisningen.

Gentagne oplevelser med racistiske og diskriminerende ytringer – og manglende håndtering

I efteråret, da min mellemste søn gik i 4. klasse, henvendte jeg mig gentagne gange til klasselæreren og senere skolelederen med bekymringer om hans stigende mistrivsel. En væsentlig del af bekymringen handlede om tilbagevendende racistiske kommentarer og ytringer blandt drengene i klassen.

Mine drenge har dansk-afrikanske rødder, og jeg oplevede, at bestemte måder at tale om hudfarve, og race var blevet en normaliseret – men usund kultur i drengegruppen. Jeg oplevede ikke de enkelte elever som problemet eller som mobning rettet mod min søn. Tværtimod oplevede jeg, at flere af drengene havde brug for voksnes hjælp til at håndtere en situation, der gradvist udviklede sig i en forkert retning.

På daværende tidspunkt havde jeg en god relation til en af de andre mødre og vi talte åbent om vores bekymringer og forsøgte begge at få skolen til at tage ansvar for vores drenges konflikt. På et tidspunkt opstod der en misforståelse mellem os forældre. Konflikten eskalerede til det absurde, gennem mere end et halvt skoleår, flere børn blev involveret, og drengegruppen udviklede sig til et miljø præget af alliancer og loyalitetskonflikter – selv drengenes forældre kom til at stå i det. Jeg oplevede, at skolens håndtering bidrog til eskaleringen.

Jeg forsøgte at støtte min søn i at sige fra og trække sig fra konflikten, men oplevede samtidig, at han fik besked på at ignorere problemerne, acceptere den anden drengs adfærd og tage medansvar for situationen. Undervejs fortalte klasselæreren også flere private ting om den anden familie, som jeg ikke mener, en lærer bør viderebringe.

Efterhånden blev fokus flyttet fra de forhold i skolen, som børnene reagerede på, til forældrenes samarbejde og adfærd – og endda en kritik af forældreevner. Både jeg og den anden familie blev gjort ansvarlige for konfliktens opståen og fortsatte eksistens og skolen sendte en underretning til familieafdelingen på begge familier, hvor konfliktens nævnes.

I vores underretning inddrog klasselæreren racismeproblematikken på en måde, der gjorde mig rasende. Der blev ikke nævnt, at jeg gennem længere tid havde orienteret både klasselærer og skoleleder om racistiske kommentarer og en uhensigtsmæssig kultur i klassen, eller at jeg gentagne gange havde bedt skolen om hjælp til at håndtere det.

I stedet blev fokus rettet mod mig. Klasselæreren beskrev, at jeg insisterede på at tale med min søn om racisme, fordi hans far er mørk, og at disse samtaler gjorde ham ked af det. At jeg instruerede ham i at afvise dem der sagde racistiske ord til ham – og endda lagde op til at han selv skulle sige grimme ting til de andre børn.

Det, der faktisk skete, var, at vi talte om, hvordan det kan være at vokse op med flere kulturer og en anden hudfarve. Jeg understregede, at han altid skulle behandle andre ordentligt, også når han selv blev behandlet dårligt. Samtidig gjorde jeg det klart, at han havde ret til at sige fra over for racistiske kommentarer, og at det var skolens ansvar at håndtere dem.

Ud af det blå meddelte skolen, at konflikten var løst. De evaluerede den handleplan som vi forældre angiveligt havde udarbejdet sammen med skolen – og konkluderede, at deres indsats havde haft den ønskede effekt, og at det planlagte fælles møde mellem forældrene derfor ikke længere var nødvendigt.

Da jeg efterfølgende bad om at se den handleplan jeg aldrig tidligere havde hørt om – var det en udskrift af skolens procedurehåndbog – tilført fire linjer. Dokumentet indeholdt ikke børnenes navne, beskrev ikke konfliktens indhold eller de konkrete hændelser og redegjorde ikke for, hvilke handlinger skolen faktisk (ikke) havde foretaget i sagen.

Vi er siden blevet gode venner og har talt forløbet igennem. Begge familier sidder tilbage med en oplevelse af, at vi i perioder bevidst blev spillet ud mod hinanden, og at fortrolige oplysninger om den anden familie blev viderebragt af klasselæreren.

Jeg søger rådgivning hos Steinersammenslutningen – og får tilbud om en telefonsamtale

Da min ældste søn gik i 7. klasse, kom han hjem fra danskundervisningen og fortalte om bogen 7.A. Ordene “neger” og “nigger” blev læst højt i klassen. På bogens forside var en illustration, som udløste kommentarer om, at der var “en neger uden på bogen”. Min søn fortalte, at klasselæreren smågrinende havde bekræftet, at sådan en udtalelse “nok ikke var gået i dag”. Derudover affødte det ikke hverken dialog eller fælles refleksion over emnet.

Med tidligere erfaring in mente forventede jeg ikke hjælp fra skolen denne gang. Min søn ønskede heller ikke, at jeg tog sagen op. Han havde set, hvad der skete, da jeg forsøgte at hjælpe hans bror.

I stedet skrev jeg til sekretariatslederen i Steinerskolernes Sammenslutning og beskrev mine børns oplevelser. Jeg spurgte, hvordan steinerskolerne som helhed forholder sig til Rudolf Steiners racelære, og hvordan skolerne forventes at håndtere racistisk sprogbrug og undervisningsmateriale med eksplicit racistisk indhold.

Svaret var venligt og anerkendende. Hun skrev, at racistisk adfærd altid burde føre til handling, og at historiske tekster med racistisk sprog kræver refleksion og perspektivering. Hun indrømmede, at emnet ikke havde været prioriteret højt nok, men fortalte, at sammenslutningen var i gang med at se på det. Hendes svar forholdt sig ikke til de konkrete oplevelser, jeg beskrev, og hun inviterede i stedet til en telefonsamtale.

Kort efter udsendte sammenslutningen en opfordring til steinerforældre over hele landet om at dele positive historier om steinerskolerne forud for den kommende dokumentar.

Hen mod sommeren blussede racismeproblematikken op igen i min ældstes klasse. Jeg forsøgte dialog med klasselæreren, hun lyttede, men jeg oplevede ikke, at der skete noget. Til sidst greb jeg selv ind i et online forum, hvor elever blandt andet skrev “nigger”. Andre forældre henvendte sig også om en generelt hård tone i klassen.

I foråret opsagde først den ene af min ældste søns lærere sin stilling, og kort efter sagde klasselæreren også op. Samme dag meldte jeg min ældste søn ud af skolen. Det var en følelsesmæssigt hård beslutning. Gennem årene havde vi opbygget næsten hele vores netværk omkring klassen. Alligevel var jeg ikke et sekund i tvivl om, at beslutningen var rigtig.

”Man må kun slå de sorte”

Skolens manglende håndtering af racistisk sprogbrug blev senere også en af årsagerne til, vores tredje udmeldelse. Min mellemste søn var eneste barn tilbage på skolen fordi vi afventede en længeventet PPV – men da racismeproblematikken rullede endnu engang, fik jeg nok!

En af episoderne opstod, da to drenge sloges for sjov, og den ene sagde til den anden, at han ikke måtte slå ham, fordi man ”kun måtte slå de sorte”. Min søn reagerede naturligvis på kommentaren. Resultatet blev en opringning om min søns adfærd.

Skolen tog en snak med hele klassen, men min søn oplevede sig mere udstillet og alene end hjulpet. Klasselæreren bad ham om at “komme videre” og “lade det ligge” og tilføjede, at det “bare var noget danskere kom til at sige nogle gange”.

Med tiden begyndte han at kalde skolen racistisk. I en af skolens udtalelser blev det beskrevet, at han var meget optaget af racisme som led i sin identitetsudvikling. Min oplevelse var, at han gennem flere år havde været vred og ked af at blive behandlet anderledes på grund af sin hudfarve, uden at de voksne greb ind.

Efter den sidste konflikt mistede han kontakten til flere af de drenge, der tidligere havde været hans nærmeste venner. Endnu en konflikt, som efter min opfattelse burde have været håndteret af de voksne, men som i stedet fik lov til at udvikle sig.

Uhensigtsmæssig læreradfærd, magtanvendelser og manglende relationskompetencer

Personbåret ansvar og relationer prægede i høj grad vores skoletid. Håndteringen af situationer afhang ofte af, hvilken lærer, hvilket barn og hvilke forældre der var involveret. Vi har oplevet både særbehandling, professionel behandling og meget dårlig behandling.

Ved en fagdag oplevede min ældste søns klasse en voldsom hændelse. En konflikt mellem en pige og nogle drenge fra flere klasser havde ulmet nogle dage. Pigen ringede i afmagt til sin far, som dukkede op på skolen.

Han råbte, gik vredt rundt med et truende kropssprog og fremsatte trusler, blandt andet mod min søn – der fik at vide at det var ”hans tur bagefter”. Han kom hjem stærkt påvirket af oplevelsen. Skolen havde sendt en mail om, at der havde været en hændelse, og at nogle børn muligvis ville være påvirkede.

Min søn fortalte, hvordan konflikten fik lov at udvikle sig uden indgriben fra den lærer, der var til stede. Klasselæreren bekræftede efterfølgende hans oplevelse. Hun fortalte, at hun ikke selv var til stede på skolen – men at hun havde erfaret at farens adfærd havde været helt ude af proportioner, og at nogle af børnene havde dannet en ring omkring den dreng, det gik værst ud over, for at beskytte ham. Drengen havde grædt og været meget bange.

Min søn havde flere gange forsøgt at få lærerens opmærksomhed ved at spørge, om farens adfærd var acceptabel, og om der ikke skulle gribes ind. Resten af dagen holdt han øje med sin kammerat og var selv rystet over de trusler, der var blevet fremsat.

Vi fik senere at vide, at skolen havde talt med de involverede og gjort det klart over for faren, at hans adfærd var uacceptabel. Derudover fik episoden ingen nævneværdige konsekvenser. Senere udsendte kontoret en undskyldning fra faren – der oplyste at han var presset og selv overrasket over sine handlinger.

For mig var det næsten værre end selve hændelsen. Faren var tidligere ansat på skolen, og mine drenge havde begge fortalt om lignende adfærd over for elever i undervisningen – noget jeg tidligere havde gjort skolen opmærksom på.

Min søn blev låst ude af klassen og nægtet adgang til undervisningen

Min mellemste søn fortalte kort efter skolestart i 7.klasse om problemer med en ny lærer. Han oplevede ham arrogant og ”som om han troede han var skoleleder”. Tidligere var indgået aftaler om at min søn kunne tage en kort pause og trække sig fra undervisningen ved behov – det var en ”indsat” i hans handleplan – der nu udviklede sig til konflikter, da den nyansatte lærer nægtede ham at gå ud. En dag gik han ud og læreren kvitterede med at låse døren og nægte klassekammerater at lukke op – herefter registrerede han min søn som ulovligt fraværende.

Jeg kontaktede ham med det samme og oplevede samme modstand og arrogance, som min søn beskrev. Han kendte hverken mig eller min søn, men indkaldte mig herefter på egen hånd til et møde om min søns adfærd. I stedet fritog jeg min søn fra alt hans undervisning.

I dagene efter var der flere forældre der kontaktede mig og bekræftede min søns oplevelse – deres egne børn havde været påvirket både af situationen og generelt oplevet at lærerens adfærd var uhensigtsmæssig. Beskrivelserne dukkede også fra forældre i andre klasser – hvor deres børn havde oplevet undervisningssituationer, hvor de følte sig utrygge eller blev udstillet foran klassen. Flere forældre kontaktede både læreren og skolelederen uden at få svar.

På et efterfølgende forældremøde var alle børn repræsenteret – flere med begge forældre. Der var forventning om konkrete svar og konsekvenser. Mødet blev indledt med orienteringer fra bestyrelsen om bazarudvalg og andre ting man kunne melde sig til og klasselæreren gav en længere beskrivelse af, hvordan børn ifølge Rudolf Steiner opfører sig i 7. klasse – at de bl.a. udfordrer læreren som en naturlig del af deres udvikling!

Da der endelig blev åbnet for spørgsmål, kom de mange bekymringer frem. Klasselæreren reagerede ved at true med at forlade mødet, hvis vi mente at han ”ikke var god nok til vores børn”. Herefter oplevede jeg at forældre forsøgte at beskytte læreren ved ikke at tale mere om det – og så var der jo også alle de gode oplevelser.

Vi havde på forhånd forsøgt at få skolelederen til at deltage, fordi vi ikke mente, det var rimeligt, at klasselæreren stod alene med kritikken. Han kom ikke!

Da referatet senere blev udsendt, var de alvorlige bekymringer og konkrete episoder delvist udeladt og væsentligt nedtonet. Den nyansatte lærers opførsel fik aldrig egentlige konsekvenser. Enkelte forældre på et andet klassetrin fik garanti for, at han ikke længere skulle undervise deres barn. Derudover oplyste skolen om at læreren modtog ekstra mentorsamtaler, fordi skolen vurderede, at han havde fået en svær start.

Min yngste søn bed sin klasselærer for at komme fri under en fastholdelse

Efter børnene er stoppet på skolen, fortæller de stadig ting, jeg aldrig tidligere har hørt om. En dag fortalte min yngste søn, at han engang havde bidt sin klasselærer. Det orienterede skolen mig aldrig om. Da jeg spurgte hvorfor, fortalte han, at hun havde holdt ham så fast, at han bed ”for at komme fri” – han fortalte, at hun havde holdt ham fast mange gange.

Herefter begyndte mine store drenge at fortælle. Den ældste fortalte om en situation, hvor den samme lærer havde udtrykt at kammerat ikke havde arbejdet godt nok i sit hovedfagshæfte, hvorefter hun rev hæftet midt over. De fortalte også om lignende episoder, hvor de selv eller klassekammerater var blevet holdt fast af forskellige lærere – eller hvor lærere havde råbt ”helt nede fra tæerne” og til de blev ”helt røde i hovederne”, en af drengene fortalte om en vikar der havde råbt hans kammerat helt ind i hovedet at drengen ”ikke var lige som de andre børn”. Den mellemste fortalte om flere episoder hvor han var løbet ned i skoven – væk fra undervisningen fordi en eller anden vikar havde ”været efter ham” og fortalte om en anden vikar der havde sagt til ham at han ”ikke skulle tro alting altid var så synd for ham”. Til et møde med familieafdelingen efter skolens underretning, beskrev de store at de der var nogle af skolens lærere de ikke brød sig om – og den store tilføjede at han ”alligevel hele tiden fik skældud”!

Lemfældig tilgang til tavshedspligt, GDPR-regler og uprofessionel håndtering af skriftlige udtalelser

Flere gange oplevede jeg, at skolen afviste at sende skriftligt materiale til mig med henvisning til GDPR-regler. Til gengæld virkede det som om reglerne var svære at huske i andre sammenhænge.

Ud over underretningen oplevede jeg også, hvordan skolens skriftlige udtalelser til fagpersoner fik store konsekvenser. Drengene blev oftest beskrevet som glade, velfungerende drenge i trivsel og fagligt dygtige – mens reelle udfordringer, støttebehov og omfanget af mistrivslen i vid udstrækning blev udeladt. Det gjorde det væsentligt sværere at få den rette hjælp.

I en udtalelse blev det blandt andet nævnt, at min søns madpakker oftest bestod af snacks. Der stod ikke, at han var undervægtig, tabte sig på grund af ADHD-medicin, at jeg havde orienteret skolen om, at han næsten var holdt op med at spise, eller at psykiatrien havde anbefalet, at han fik lov til at spise det han havde lyst til – snacks eller ej!

Der blev også skrevet, at samarbejdet mellem skole og hjem var belastet af, at jeg sendte mange og lange mails der bar præg af mistillid til skolen. Men ikke et ord om hvor længe jeg havde kæmpet for støtte til mit barn, eller at mine henvendelser jævnligt blev ignoreret. Samlet efterlod det et billede af mig som mor, der ikke gavnede hverken mig, vores familie eller drengenes trivsel. På et tidspunkt blev jeg selv så belastet af det, at jeg næsten ikke kunne hænge sammen.

På et tidspunkt i 7. klasse gjorde min søn mig opmærksom på, at klasselæreren havde kontaktet hans fodboldtræner for at drøfte udfordringer i drengegruppen og min søns trivsel. Fodbolden var et af de få steder, hvor han oplevede glæde, fællesskab og succes, og jeg var ikke blevet orienteret om kontakten. Fodboldtræneren var desuden forælder i samme klasse.Jeg bad om en redegørelse for, hvad der var blevet drøftet, og argumenter for kontakten der skete uden mit samtykke – klasselæreren mente ikke at det var et problem fordi hans intention var god. Skoleleder angav at han tog det alvorligt og oplyste, at sagen blev håndteret og indberettet som et databrud. Efter halvandet år – opstartsmøde med PPR. Nye opsigelser, skiftende skemaer og en klasselærer der var vikar i andre klasser mere end han var i sin egen – fik mig til at indse at han aldrig ville opnå en optimal skolegang dér – PPV eller ej.

Efter udmeldelsen bad jeg om min søns elevjournal, her fandt jeg dokumenter, jeg aldrig tidligere havde set, mens andre dokumenter, som jeg anså for centrale, ikke fandtes. Journalen indeholdt desuden oplysninger om andre elever, navngivne børn og beskrivelser af deres adfærd og personlige forhold.Skoleskiftet har synliggjort store faglige huller

Da min ældste søn skiftede skole, blev det hurtigt tydeligt, at udfordringerne ikke kun handlede om trivsel. På trods af mange år som fagligt dygtig elev på Steinerskolen viste skiftet store faglige huller – særligt i matematik, digitale arbejdsformer, genrebeskrivelser og opgaveforståelse.

Han beskrev selv, at kravene på den nye skole var markant højere, og at han ofte manglede grundlæggende forudsætninger for det arbejde, der blev forventet af ham. Som han selv formulerede det, var det rart på Steinerskolen, fordi “der ikke var nogen, der stillede krav”, og fordi han oplevede, at han “ikke lærte en skid”.

Jeg er bevidst om at Steinerskolerne har en flad læringskurve – og i starten var jeg ikke synderligt optaget af det faglige – bare mine børn var glade – set i bakspejlet skulle jeg have været mere vågen. Min oplevelse er at der var en overordnet ligegyldighed med både læring og fravær.I slutningen af forløbet på Steinerskolen, blev det tydeligt, at min søn ikke længere kunne gennemføre en almindelig skoleuge. Jeg orienterede klasselæreren om, at han i en periode ville blive undervist hjemme. Hans svar var blot: “Det er fint med mig.” Trivselssamtaler eller psykoterapi?

Det er svært ikke at reflektere over, hvilken betydning klasselærerens baggrund som psykoterapeut og antroposofisk steinerlærer har haft for forståelsen af min søn og vores familie – især med tanke på at hun hverken har en pædagogisk uddannelse eller er læreruddannet.

Min søns klasselærer beskrev ikke blot min søn fagligt og socialt – hun fortolkede også hans tanker, følelser, relationer og moral. Jeg tror, at hun oprigtigt ønskede at hjælpe min søn – den overbevisning ændrede sig dog over tid. Efterhånden som jeg begyndte at stille spørgsmål eller påpege forhold, der ikke fungerede, erfarede jeg i stigende grad, at der ikke eksisterede tvivl eller selvrefleksion.

De samtaler, hun havde med min søn, blev beskrevet som ”støtte til at bearbejde det svære og hjælp til at fokusere på det gode” – og det er netop et grundlæggende formål i psykoterapi. Med mit kendskab til området ved jeg, at ”manipulation som påvirkning” er en central og uundgåelig del af det terapeutiske arbejde, og netop derfor bør terapeuten være varsom med sine tolkninger og bevidst om ikke at blive for sikker på sin egen forståelse. Uagtet terapeutens intentioner, kan fastlåste antagelser få alvorlige konsekvenser for klienten – men min søn var ikke klient – han var elev!

Når denne tilgang samtidig kobles med antroposofiske forestillinger om temperamenter, sjæleliv, modenhed og børns udviklingstrin, samtidig med at der er en langvarig relation til et sårbart barn, ser jeg en betydelig risiko for, at fortolkninger gradvist kommer til at fylde mere end barnets faktiske virkelighed.

Det er netop den tanke jeg får når jeg tænker på hvad hans klasselærer skrev i sin underretning: ”Ofte har jeg oplevelsen af, at han bruger mig som rettesnor, han tjekker lige, hvordan det han ser, tænker og føler, bliver taget imod af mig, kontra derhjemme”, og at min søn ” bliver usikker, og bruger mig som moralsk kompas”, samt afslutter: ”De to forskellige indtryk af samme barn, altså hjemme og i skolen, kan undre og bekymre mig”.

Min søn og jeg oplevede begge, at blive forstået gennem fortællinger, som vi ikke selv kunne genkende, hvilket ikke var uden konsekvenser for os. Jeg oplevede, at hun fik en definitionsmagt, som ingen enkeltperson burde have over et barn og en familie.

Kommunikationen mellem skole og hjem – eller mangel på samme – udviklede sig gradvist til en følelse af at blive gaslightet – set i bakspejlet minder mine oplevelser om mønstre i psykisk vold; stormende forelskelse, blind tillid, tvivl om egne oplevelser, bortforklaringer, håb om bedring, udglatning af problemer, fortrængning og en fortælling udadtil præget af floskler og lyserøde hjerter.

Skyld, skam og karma

Når jeg læser vores egen fortælling, bliver jeg ramt af en voldsom skam. Jeg ved at mange vil tænke at det jo var mit eget ansvar – eller at jeg lyver. Måske var det alt sammen meningen hvem ved? Måske var det forudbestemt at det skulle gå som det gik. I så fald kan man sige at bekendtskabet med Steinerskolen karmisk har ”reddet min røv” – for jeg har måtte lære at stå ved mine oplevelser og det her er min fortælling.

(ANONYM – Tidligere elev og tidligere forælder)

Lyt til flere vidnesbyrd/beretninger fra Steinerskoler og institutioner på podcasten “Kaffe og Kaos”